samedi 10 avril 2010

Cours d'Éthique et culture religieuse (ECR) : une vision du monde imposée par l'État

Que vient faire la légende du roi Arthur dans un manuel scolaire du programme d'Éthique et culture religieuse? Que font de tels récits héroïques fictifs dans le cours d'ECR étalé sur plusieurs années du curriculum scolaire, qui prétend favoriser le «vivre-ensemble» dans la société d'aujourd'hui et de demain?

Le samedi 19 décembre 2009, j'ai abordé la question de l'étrange phénomène des super-héros dans le programme d'ECR et d'autres curiosités. Aujourd'hui, je propose de regarder le rôle que peut jouer un récit fictif du 5e siècle ap. J.-C., la légende du roi Arthur, dans le contexte du rôle de la principale approche philosophique à la base du programme d'Éthique et culture religieuse (ECR).

La légende du roi Arthur mis en équivalence
(même autorité) que les récits chrétiens.
Réponse : La déduction de l'élève espérée par le pédagogue dans ce genre d'approche éducative appliquée à la religion (dite culture religieuse) et aux valeurs (éthique), découle de ces préalables :

1. Premièrement
Le pédagogue, ici le Gouvernement du Québec via le Ministère de l'Éducation du loisir et du sport (MELS) et les commissions scolaires ne veulent pas de problèmes avec les chartes des droits, ni de poursuites judiciaires associées à une apparence ou à un réel non-respect de la liberté d'opinion et de religion. Donc, l'élève doit parvenir à déduire par lui-même, ce que le pédagogue peut difficilement exprimer ouvertement sans risque de poursuites. C'est l'une des raisons pour lesquelles le programme est si étalé en nombre d'années. Cela explique la raison aussi,  pour laquelle on parle beaucoup dans l'ECR, de l'approche par le dialogue, la discussion, le débat, etc. Ainsi, les professionnels et le Gouvernement se placent à l'abri des tribunaux, puisque ce sont l'élève ou la classe qui expriment ce que l'on attend d'eux.

2. Deuxièmement
Quand à la méthode, le pédagogue applique les grandes recommandations de 1999-2000 (de l'Étude 1 et du rapport Proulx) ayant mené à l'actuelle version de l'ECR, soit un programme au contenu sous-tendu principalement, quoique non exclusivement, par l'approche de la phénoménologie (une philosophie). La manière politiquement correcte et codifiée d'exprimer cette approche est «l'étude du phénomène religieux».

Sur la véritable identité de la phénoménologie

La phénoménologie appliquée à l'étude comparée de phénomènes religieux (l'approche privilégiée pour le contenu d'information religieuse du programme), étale côte à côte des phénomènes de diverses religions et traditions spirituelles pour en tirer ses conclusions, directement ou subtilement, selon ce que permettent le contexte politique et les chartes des droits.

Par exemple, en phénoménologie de la religion, on comparera une thematique entre divers courants religieux et spirituels :
- phénomène de la conversion et ses effets ressentis (témoignés) et extériorisés (observateur extérieur) en comparaison avec d'autres religions et croyances
et ainsi de suite avec la thématique de la lumière et des saisons,

  • les "miracles"
  • la guérison
  • les vêtements de culte / vêtements et ornements dits "sacrés"
  • le rôle de l'eau dans les cérémonies et pratiques religieuses
  • les lieux, édifices ou salles où se réunissent les adhérents
  • etc.

Évidemment, une telle approche a l'avantage de ressembler au multiculturalisme. Par contre, on y isole l'expérience d'un contexte beaucoup plus complexe et chargé, car une religion est avant tout un système. Par analogie, vous pourriez posséder toutes les pièces d'un moteur d'automobile, mais rien ne se tient, ni ne se prouve ou s'expérimente vraiment, tant que le moteur n'est pas assemblé et mis en marche (démonstration) dans une automobile.

Une faiblesse de la principale approche philosophique des croyances "en pièces détachées" qui sous-tend le cours d'ECR, sera de ne pas différencier le sens profond de pratiques en apparence comparables et surtout, de ne pas les relier à l'ensemble.

On peut penser par exemple au  Repas du Seigneur (Cène ou Sainte-Cène) chez les protestants, étalé à côté du sacrement de la Communion chez les catholiques. Chez, le catholique, la Communion est l'occasion de la transsubstantiation; c'est-à-dire, de la transformation du pain en la chair (corps) de Jésus et du vin en son sang. Pour le prêtre, il ne s'agit pas simplement d'un acte commémoratif du sacrifice de Christ contenant un enseignement et une exhortation à vivre dignement, mais davantage du renouvellement du sacrifice à chaque messe, avec toute son efficacité expiatrice. Le prêtre catholique officiant qui consacre les espèces (pain et vin), communique la personne de Christ. C'est l'interprétation de l'approche sacramentelle, selon laquelle le symbole devient la réalité représentée. Le prêtre catholique sacrifie la substance de Jésus contenue dans le pain et l'offre aux fidèles catholiques qui le reçoivent. Chez le protestant, la Cène (Communion) se veut surtout un mémorial (commémoration) de l'oeuvre de Christ, favorisant un autoexamen personnel  de conscience et éventuellement le réengagement ou la réconciliation avec Christ. C'est un acte reconduisant la foi avec son focus dans l'oeuvre de Christ, pour celui qui y prend part.

Mais la phénoménologie ne fait généralement pas dans les nuances. Il faudrait plusieurs vies pour comparer plusieurs religions complexes. Et si elle le fait (comparaison de phénomènes), c'est afin de  démontrer que l'expérience religieuse est avant tout culturelle, fonction de celui qui vit l'expérience (ex. interprétation personnelle, environnement socio-culturel, psychologie). C'est ce que signifie étude du "phénomène religieux" de l'aliment sacré ou magique.

Dans le même genre, on pourrait aussi parler du phénomène religieux du rôle de l'eau dans les pratiques religieuses (purifications, baptêmes, etc.).

La conclusion attendue de ce programme : NE PAS REJETER, NE PAS S'ENGAGER

En fait, ce n'est qu'à l'étudier plus attentivement, que la phénoménologie finit par dévoiler sa véritable nature. Il s'agit en fait d'un relativisme de tendance agnostique, dont les prémices sont : NE PAS REJETER, NE PAS S'ENGAGER en matière de religion. C'est le NE PAS S'ENGAGER qui va à l'encontre du principe de neutralité de l'État, lequel n'a pas l'autorité, mais se l'approprie, de décréter quoi croire ou ne pas croire; chose pourtant la plus reprochée aux religions.

C'est pourtant la conclusion par excellence de la phénoménologie de la religion. Évidemment, ceci n'est ni une position neutre en faveur de la liberté religieuse, ni l'ouverture à l'expérience de l'autre pour «vivre ensemble». Selon la phénoménologie, la personne engagée activement dans sa religion est considérée en position de déséquilibre; déclaration qui constitue un jugement et une forme de stigmatisation dans l'opinion de ceux qui reçoivent directement ou par allusion à mots couverts. C'est cette pensée qui sous-tend le cours et le matériel (livres, cahiers d'exercices) si on les suit à la lettre.


En effet, voici une de ses prémices fondamentales selon un des principaux promoteurs de l'approche phénoménologique pour l'étude des religions au 20e siècle. Gerardus Van der Leeuw écrira, dans un ouvrage-référence volumineux, recensant et comparant les expériences ou phénomènes religieux :

«Dans les religions de l'équilibre maintenu, on ne peut donc parler ni d'une foi personnelle ni d'incrédulité ...» (1).

C'est on ne peut plus clair: une approche agnostique ou relativiste. Et encore :

«La vie religieuse intérieure prend seulement naissance lorsque l'équilibre est rompu» (2).
Il n'est même plus question ici du respect de la liberté de religion, même à la maison et jusque dans la chambre de prière. On veut en fait décourager jusqu'à la vie religieuse intérieure, ce qu'il y de plus privé et intime; votre intellect et votre conscience !

Cependant, l'ECR fondé principalement sur la phénoménologie qui en est la principale base pédagogique, passe dans les médias et même dans les milieux enseignants, pour être un cours d'ouverture à l'autre, favorisant le «vivre-ensemble» dans une société multiculturelle, "pluraliste". Plusieurs enseignants s'y laissent prendre. Nous verrons que ceci n'est que du mimétisme (ressembler à autre chose), dont la plupart des enseignants ne sont pas conscients, mais profitant d'un contexte social qui sert bien le cours d'ECR.

Un bref rappel

J'ai été activement impliqué en 1999-2000 dans l'est du Québec, dans le débat sur la place de la religion à l'école, car j'entrevoyais que la laïcité du système scolaire québécois serait en fait l'exclusion du christianisme ou des monothéismes et l'entrée des spiritualités orientales (bouddhisme et hindouisme par exemple, via le yoga, la méditation, ou encore le chamanisme et l'animisme, etc.). C'est effectivement ce qui se passe chaque jour dans nombre de nos écoles dites "laïques" dans les cours réguliers, en 2010 et encore 2011 (hors du cours d'ECR dans l'horaire régulier).

Rappelons que le cours d'ECR est obligatoire pour tous les élèves du Québec depuis 2008, du tout début du primaire jusqu'à la fin du secondaire, donc aussitôt que l'enfant atteint 6 ou 7 ans et jusqu'à environ 16 ou 17ans (5e secondaire).

Fondements, conditions et modèle-cadre

Le rapport du Groupe de travail sur l'étude du phénomène religieux (1999), adopté par le Groupe de travail sur la place de la religion à l'école (1999), stipulait que l'approche principale du programme-type évalué et retenu est la phénoménologie. Le Groupe de travail sur la place de la religion à l'école constituait l'entité officiellement mandatée par le Gouvernement pour émettre des recommandations et consulter des groupes ciblés, en plus de superviser 6 études, dont l'une (Étude no 1) portant sur le phénomène religieux. Le gouvernement au pouvoir, s'attendait entre autres, à l'identification d'un cours-type existant, parmi divers modèles évalués, pouvant servir de base pour un Enseignement Culturel des Religions (premier ECR ou proto-ECR).

Voir l'extrait suivant, de l'Étude 1 du Comité sur l'éducation au phénomène religieux (1999), lorsqu'il décrit le modèle de cours idéal retenu. C'est l'étude dont les conclusions fort attendues, furent acceptées et reprises par le Groupe de travail sur la place de la religion à l'école (connu pour son rapport présenté dans les médias comme le Rapport Proulx). Voici l'étude soumise au comité auteur du rapport Proulx :



À l'appui du volet de l'approche sous l'angle de la phénoménologie de la religion, nous avons donc l'Étude 1 (celle portant sur le volet religieux), dont une synthèse a été retenue et intégrée au rapport Proulx.

Le cours décrit comme idéal et recommandé était destiné à servir de modèle-cadre principal (exemple) pour le développement du programme, en l'élargissant du primaire au secondaire.

Évidemment, la phénoménologie, approche principale du modèle retenu, y est présentée comme un idéal neutre et non discriminatoire.

Et curieusement, apparence de conflit d'intérêt, l'un des auteurs du cours retenu (M. Michel Trudeau) était à la fois un des cinq membres du Comité sur l'éducation au phénomène religieux chargé d'évaluer une sélection de programmes et coauteur du cours retenu. Il a recommandé le sien. Cela suggérait déjà un problème d'éthique et pourrait expliquer pourquoi le programme répondait à tous les critères, sans exception. On semble avoir préparé les critères recherchés, en fonction des conclusions attendues.

Une référence majeure en phénoménologie appliquée à l'étude de la religion dévoile l'intention de la phénoménologie appliquée à la religion (étude du phénomène religieux)

Dans le cadre d'un travail de recherche en théologie, j'ai personnellement lu La religion dans son essence et ses manifestations : Phénoménologie de la religion de Gerardus VAN DER LEEUW quelques années avant les États généraux sur l'éducation de 1997. Je connaissais donc l'approche, avant le rapport Proulx et avant l'Étude 1. Le livre de VAN DER LEEUW constitue un ouvrage de référence en la matière, publié au 20e siècle et reconnu parmi les élites. Écrit dans les années '30, il a été traduit de l'allemand dans les années 1970 pour les universités de la francophonie; donc touchant particulièrement nos étudiants des sciences humaines (philosophes, historiens, journalistes, etc.); mais surtout le corps enseignant.

Dans mon travail de session, je devais expliquer divers interprétations d'un même texte biblique selon quatre systèmes de pensée distincts et ensuite en donner une interprétation chrétienne. Ce faisant, j'ai pu constater le genre de conclusions biaisées auxquelles mène la phénoménologie avec son approche comparée, de petites parties ou bribes de religions sorties de leur contexte et placées côte à côte, comme on le ferait dans une dissection ou un désassemblage. C'est comme si, par exemple, on comparait par observation visuelle en biologie, la forme des embryons et fœtus humains avec des variantes animales. Une comparaison de ce type amènerait l'observateur à conclure par exemple, que le fœtus de cochon et le fœtus humain sont très semblables.

La phénoménologie de la religion dans l'Allemagne de l'avant-deuxième Guerre mondiale

En fait, la phénoménologie de la religion est une spécialisation de la phénoménologie, qui est elle-même une philosophie présentée comme une branche innofensive et neutre, des "sciences humaines". La phénoménologie est née en Allemagne il y a environ un siècle, avant les deux grandes guerres mondiales. Appliquée à l'étude du "phénomène religieux", elle a été mise à contribution, notamment par la National-socialisme (parti Nazi), pour la relativisation de la religion au yeux de la société et progressivement dépouiller le clergé de son influence historique significative sur les valeurs morales et éthiques.

En Allemagne, l'utilisation de cette philosphie "neutre" alla bien au-delà de la séparation de la religion et de l'État. Il s'agissait de faire taire les messages contredisant le discours et le projet politiques. Cette manoeuvre habile, surtout accompagnée d'autres actions économiques et législatives, laissait le champ libre au politique et lui conférait bientôt l'entière autorité en matière d'éthique et de morale en vue des valeurs communes
= équivalent de ce que les défenseurs de notre ECR appellent aujourd'hui dans leur littérature propagandiste pseudo-pédagogique, la «vie bonne», à comprendre comme la référence acceptable, décrétée par l'État.

Le gouvernement allemand élu DÉMOCRATIQUEMENT, imposa ainsi librement ses valeurs "avant-gardistes" et hautement "culturelles", entre autres aux conscrits des Jeunesses hitlériennes (une pépinière de l'armée) et au peuple. Or ces valeurs culturelles résultèrent bientôt dans les horreurs que nous savons. L'État Pinnochio avait réduit au silence son Gemini criquet (conscience). Le pouvoir politique s'autoproclamait seul maître des valeurs et de l'éthique.

Comment ne pas penser à ce qui se fait chez-nous, notamment par l'altération de l'article 41 de la Charte québécoise des droits et libertés? Cette réouverture de la charte québécoise, a permis non seulement la déconfessionnalisation des écoles (ce qui aurait pu être acceptable, peut-être), mais par une habile tournure, de s'assurer que le gouvernement (qui fait les lois = législateur, donc au-dessus ou en amont des juges et des tribunaux) avec ses mandataires, soient les seuls autorités en matière  de valeurs éthiques (ou morales) et spirituelles à transmettre aux enfants. Les parents ou ceux qui en tiennent lieu, sont destitués de la fonction de première autorité morale sur leurs enfants.

Ceci crée un précédent extrêmement dangereux, car l'État devient l'entité morale qui s'auto-surveille.  Même lorsqu'il consulte les groupes et parfois les individus (par exemple sur la question de l'euthanasie ou du mariage), il tend à le faire d'une manière de plus en plus superficielle (très cadrée avec choix de réponses contraignants) et ne se sent pas tenu de modifier ses positions.

En fait, par le canal de l'ECR, l'État peut même insuffler, par la répétition et sur plusieurs années, sa "doctrine" ou son éthique sociale, à toute une génération (cohorte d'élèves et étudiants) aujourd'hui montante. Le programme québécois de l'ÉCR, c'est l'État qui impose sa vision du monde à une cohorte entière d'élèves et étudiants, dans leur cheminement scolaire de l'âge de 6 à 17 ans environ. Il peut  même ainsi préparer le terrain en vue des orientations attendues dans les consultations de demain, sans oublier  d'influencer les futurs amendements des chartes, dont il a été prouvé qu'elles peuvent être modifiées rapidement et facilement pour les "réformes sociales" (et pour des idéologies politiques ?).

En fait, si l'on voulait préparer la venue d'un gouvernement mondial, on ne ferait pas mieux. Et avec la peur des abus de certaines religions, le contexte ne peut pas être meilleur, que depuis les attentats du 11 septembre 2001.

Phénoménologie, ECR et héros fictifs dans les manuels de 1ere secondaire

On peut certainement qualifier la phénoménologie de la religion, d'approche non neutre face aux religions et à la spiritualité, car la position d'équilibre face au «phénomène religieux» ou à la foi, consiste dans le NON-REJET, NON-ENGAGEMENT; ne pas rejeter complètement, ne pas s'y engager activement. Mais surtout, la vie religieuse intériorisée (foi, expérience, conviction) est présentée comme le signe (symptôme) d'un équilibre rompu.

Exemple d'une application de la méthode de l'étude du phénomène religieux  dans la légende du roi Arthur

Prenons un exemple. Évidemment, le récit fictif du roi Arthur ressemble à certains récits religieux judéo-chrétiens (bibliques), bouddhistes, hindous ou autres, mettant en scène un héros et ses croyances en son époque.


Ici, dans le récit non religieux du roi Arthur qui se termine tout de même par le choix de Dieu et  le sacre (cérémonie religieuse d'intronisation du roi), se mélangent l'intervention d'un mage et la volonté souveraine de Jésus-Christ concernant le choix du futur roi (Arthur). L'histoire du 5e siècle se conclut ainsi :
«Le jeune Arthur sera donc le roi désigné par Dieu. Après la cérémonie du sacre du nouveau roi, la pierre disparaît.» (3)
Dans le cas de la légende du roi Arthur, l'étudiant peut par l'exposition d'autres récits semblables religieux, dans une certaine période de temps (avant et après), aisément déduire un lien avec le sacre de certains rois historiques, comme les rois bibliques David ou Saül et conclure en des récits tout aussi légendaires. Sans que l'enseignant ait à le dire. Il y a tout ce qu'il faut dans les cahier d'exercices qui coûtent assez cher merci.

Le récit légendaire du roi Arthur joue parfaitement ce rôle, car on y parle de Dieu, de Jésus-Christ et de miracles associés à un récit légendaire, autant par la chrétienté. Et voilà, la semence est déposée, par une contrainte douce et sans violence de l'autorité; donc aucune poursuite devant un tribunal.

L'approche typique de l'ECR

La discussion ou le dialogue et autres échanges en classe deviennent, dans l'approche actuelle d'étude comparée de bribes de religions (placées hors de leur contexte), autant d'occasions de faire suggérer par l'élève et la classe instrumentalisés, la conclusion à laquelle on veut parvenir : les religions se valent non pas au sens multuculturel d'ouverture à tous, mais au seul sens qu'aucune n'est vraie (position de la phénoménologie). C'est seulement en ce sens que les consultants du Gouvernement disent que l'élève doit concéder que la religion de l'autre est «aussi valable que la sienne» (Jean-Pierre Proulx et autres, 1999). L'utilisation actuelle en apparence "multiculturelle" du cours provient d'une mauvaise compréhension de la plupart des enseignants qui ont eu peu de formation et qui ne suivent pas strictement l'approche des manuels.

L'embryon de l'ECR (disons le proto-ECR) existait déjà en 1977

Le programme-type recommandé comme modèle par le Comité sur l'éducation au phénomène religieux, fut expérimenté dans un certain nombre d'écoles secondaires entre 1977 et 1984, suite à l'accession au pouvoir en 1976 d'un gouvernement clairement souverainiste et pro-francophone au Québec. Rien à voir donc avec la vision multiculturaliste et bilinguiste, du premier ministre du Canada de l'époque, Pierre Eliott Trudeau.

C'est seulement une RÉINTERPRÉTATION du programme DANS NOTRE CONTEXTE ACTUEL, qui fait conclure faussement à un multiculturalisme d'intention au lecteur non initié. C'est le langage employé depuis une décennie pour faire accepter le cours, mais chaque affirmation en ce sens pouvait facilement recevoir un double-sens pour la personne la moindrement initiée à l'approche.

Par exemple [la religion de l'autre aussi valable que la mienne] = [de même valeur ou même autorité] = [aucune des deux ne peut prétendre à la vérité ou à une vérité objective]
C'est le point de vue de la phénoménologie de la religion et c'est agnostique; donc non neutre

Il y a aussi ce que les enseignants en font (ex. une interprétation multiculturelle ou interculturelle) et qu'il ne faut pas confondre avec une prémice de base du cours : NON-REJET, NON-ENGAGEMENT en matière de religion et de foi. La majorité des enseignants n'ont qu'à appliquer la formule en suivant le programme, comme on applique une formule de calcul différentiel et intégral. Le tout fonctionne, même si l'on n'en comprend pas les profondes subtilités, ou comme un enfant de 3 ans peut dévaler une pente en luge, sans connaître la loi de la gravitation universelle.

Ce proto-ECR (embryon d'ECR testé au secondaire à partir de 1977) a été recommandé comme modèle-type, en 1999-2000 dans le contexte des consultations sur la place de la religion à l'école (consultation sur invitation et sans commission itinérante).

La conclusion tardive actuelle depuis l'imposition du programme en 2008, à l'effet qu'il s'agirait d'un programme multiculturel à la Trudeau est donc un anachronisme (inconsistance historique).

L'ECR actuel était déjà, dans le proto-ECR, expérimenté dans certaines classes du secondaire entre 1977 et 1984. On le décrivait alors et plus tard, lors des consultations de 1999-2000, sous le vocable d'Enseignement culturel des religions (tiens, déjà les lettres ECR...), bien qu'il intégrait déjà à ce moment, les visions non religieuses du monde (ex. éthique, humanisme séculier, athéisme, critique des sources littéraires et historiques de la Bible, etc.).

Mimétisme de l'ECR : survivre en imitant le multuculturalisme

Dans la nature, certains organismes vivants sont perçus comme une toute autre chose et survivent ainsi dans leur environnement. Il s'agit du mimétisme. À la différence du simple camoufflage, le mimétisme fait passer des organismes vivants pour autre chose. Certains bancs de poissons se regroupent devant un prédateur pour imiter un poisson géant. Certains papillons arborent sur leurs ailes, une figure plutôt menaçante ayant les apparences de la face de la chouette ou d'une tête de serpent. Ils n'ont qu'à déployer les ailes devant un prédateur. Certaines araignées ressemblent à des fourmis et en imitent l'odeur. Elles réussissent ainsi à infiltrer leur territoire pour dévorer ces dernières en toute quiétude.

L'ECR est perçu comme un cours inscrit dans le multiculturalisme ou un interculturalisme ouvert, ce qu'il n'est en fait que par mimétisme ou ressemblance, mais probablement surtout par opportunisme. Il profite d'une forte vague actuelle selon laquelle il faudrait prendre nos distances par rapport à nos diverses cultures d'origine pour créer une nouvelle supra-culture métissée. Soyez assurés qu'il préfère être lu comme une approche «multiculturelle» ou «interculturelle» dans le respect des chartes, plutôt que de subir les éventuelles accusations d'agnosticisme (ce qu'il est). Ce mimétisme constitue un opportunisme d'époque.

L'interprétation multiculturelle est renforcée depuis peu par les groupes souverainistes qui ont tendance à en faire une telle lecture, par manque de recul (et peut-être en faveur de la cause politique représentée?).

L'ECR parvient facilement à se fondre avec un multiculturalisme, car il compare de multiples récits ou expériences religieuses. Son agnosticisme diffusé parmi plusieurs années d'étude se confond donc ainsi avec une ouverture à l'autre, du fait qu'on y aborde diverses traditions religieuses et non religieuses, sous le noble but de «vivre ensemble» (action) ou pour le «vivre-ensemble» (néologisme).

D'ailleurs, le président du Comité sur l'éducation au phénomène religieux (1999) qui a supervisé l'Étude 1 (comité officiellement mandaté par le Gouvernement ayant proposé l'enseignement culturel des religions utilisant principalement l'approche de la phénoménologie), ne parlait pas autant du respect des multiples cultures dans d'autres de ses écrits, mais aussi de la nécessité de les ébranler.

Voici en effet comment Ouellet (2002) a commenté l'argumentaire de Galichet (1998), ce même Ouellet qui a lui-même coordonné le comité très influent recommandant l'implantation d'un cours de type de l'ECR pour «vivre ensemble»

« Dans le contexte actuel, il ne suffit pas d’éduquer à la reconnaissance et au respect de l’autre. Il faut aussi apprendre à ébranler la « suffisance identitaire » [...] (4)
Autrement dit, il faut éclater l'identité communautaire et culturelle pour mieux en extraire les convictions religieuses et éthiques ou morales, de la même manière qu'une centrifugeuse sépare la crème du lait.

Il en rajoute encore, de cette "ouverture à l'autre" et du "vivre-ensemble" auxquels on voudrait nous faire croire, par les photos-sourires des manuels du cours d'ECR, qui sont venus en 2008, nous rappeler les anciens films de propagande du National-socialisme du IIIe Reich, où tout le monde souriait (démagogie du parti pour changer la structure socio-politique) :
«Le problème n’est pas d’inculquer telle valeur ou ensemble de valeurs plutôt que tel autre. Il est de permettre l’émergence d’un questionnement, d’une inquiétude qui arrache l’enfant ou l’adolescent au confort d’un plein et serein accord avec soi-même et de l’acceptation passive de l’altérité d’autrui : « Lui, c’est lui, moi c’est moi». Il est donc moins de « construire une identité» que, à l’inverse, d’ébranler une identité trop massive et d’y introduire la divergence et la dissonance; il n’est pas de préparer à la coexistence et à la tolérance, mais au contraire, de mettre en scène l’incommensurable abîme qui me sépare d’autrui et m’oblige (au sens moral du terme) à m’intéresser à lui. C’est donc une « pédagogie du conflit» à la fois entre les individus mais aussi en chacun. » (5). 
Voilà l'opinion d'un des plus grands défenseurs et promoteurs, dont le comité de l'Étude 1 sous sa présidence, a recommandé un cours du type de l'ECR évalué en vue de soumettre les résultats de l'Étude 1 au comité du Rapport Proulx.

Actuellement cependant, l'ECR a tout intérêt à passer pour un multiculturalisme ou un interculturalisme, car autrement, il risquerait un jugement très critique, lors d'un éventuel test devant la Cour Suprême du Canada. Il n'est pas permis par nos chartes des droits, d'imposer à tous les élèves, un cours qui induit progressivement que l'engagement personnel et la conviction en matière religieuse constituent une perte ou un éloignement de la position d'équilibre (social ou psychologique, etc...). Or ceci décrit pourtant la phénoménologie de la religion et son approche à travers l'étude du "phénomène" religieux.

Comment se manifeste la déduction / réflexion / commentaire / argumentaire de l'élève qui n'engage pas légalement l'enseignant et l'État?

Il devient inévitable, souhaitable même, si on connait la vraie nature de l'ECR, qu'un élève ironise dans la classe, sur telle ou telle position religieuse (voir note 6). Ainsi, l'État n'a jamais à s'attaquer aux positions religieuses impopulaires, d'autres s'en chargent; notamment les élèves et la classe, instrumentalisés au service de l'État, pour le besoin de la "culture" supérieure en devenir.

Dans le cheminement de l'élève, tout au long des années où il est exposé à d'habiles situations d'apprentissage (même en dehors du cours d'ECR, car ECR est un programme plus qu'un cours), on prépare l'enfant et l'adolescent, à ce qu'ils expriment un jour d'eux-mêmes, ce qu'ils croiront venir d'eux, à savoir que les récits religieux seraient vraisemblablement des récits fictifs au même titre que la légende du roi Arthur ou que les aventures des super-héros modernes. Une déduction semblable est cultivée et patiemment arrosée, en référence aux éléments semblables ou opposés entre les différentes religions comparées; en ce sens, qu'aucune religion n'est vraie. À moins d'être un cancre, vous avez à la fin du processus (ou même au milieu du secondaire) compris que la Vérité universelle n'existe pas (donc un relativisme). Et vous venez de graduer du 5e secondaire. Bravo, vous êtes la génération qui dans 15 ans occupera les postes clés dans le Québec postmoderne.

Conclusion sur le but de la phénoménologie et l'étude du "phénomène" religieux

Les élèves exposés à cette approche comparative des récits et des expériences religieuses (la phénoménologie), dans le long processus du curriculum primaire et du secondaire, tendront évidemment à douter ou à adopter une approche relativiste ou agnostique (on ne peut savoir s'il y a quelque chose, une cause, un créateur, etc.). La croyance religieuse finit par être réduite à un simple produit de la culture, de la psychologie (de groupe ou individuelle) et de l'interprétation de l'individu. Il n'y a pas d'Absolu (probablement ni Dieu, ni transcendance immuable ou Divin) et même s'il y en avait, on ne pourrait le savoir, ni davantage le démontrer, ni entrer en contact avec une telle entité. CE N'EST PAS UNE APPROCHE NEUTRE. OUBLIEZ ÇA. Nous venons de définir une philosophie agnostique, qui peut aussi accommoder les athées.

Puisque l'approche consiste, dans son volet religieux, à comparer entre elles, des bribes de multiples religions (une dissection et non pas une étude systémique ou par systèmes), il devient extrêmement facile de profiter de la perception multiculturelle du cours d'ECR; comme un collage (scrapbooking) du multiculturalisme ouvert, ou comme un interculturalisme, avec beaucoup de sourires, plutôt que ce qu'il est dès sa conception embryonnaire des années 1970; un relativisme de tendance agnostique, dont une prémice de base consiste à  NE PAS S'ENGAGER en matière religieuse. S'engager, c'est perdre l'équilibre en la foi (être religieusement très engagé et actif) et la non-foi de l'autre côté du spectre (ex. athéisme meurtrier).

Dernières modifications : 8 décembre 2011 20h30; 15 avril 2010, 20h53; 19 sept. 2010, 20h05

Autres textes :

Il était une FOI : ou la fausse neutralité de l'ECR

Éthique et culture religieuse - quelques curiosités

Cours Éthique et culture religieuse (ECR) et charte québécoise des droits et libertés de la personne 

Vidéo suggéréeEntrez dans une classe du cours d'ECR au secondaire, via cette vidéo produite par la Société Radio-Canada (télévision d'État) dans le cadre de l' émission Second-regard du 7 février 2010. Remarquez comment une jeune fille ridiculise la position du catholicisme, pendant que l'enseignant est contraint à la neutralité. C'est ainsi que plusieurs éléments religieux sont attaqués, non par l'enseignant, mais par les élèves, grâce à l'habilité de l'approche de la phénoménologie.

_____________________
1. VAN DER LEEUW, Gerardus. La religion dans son essence et ses manifestations : Phénoménologie de la religion, Traduit par Jacques Marty. Paris, Payot, 1970. p. 516 (1933 pour la version originale, Phänomenologie der Religion).
     Le christianisme protestant, par exemple, est exclu d'office de la position d'équilibre, car plusieurs de ses ramifications historiques mettent généralement une emphase importante sur la foi personnelle plutôt que sur la "guidance" de la hiérarchie du clergé. L'approche phénoménologique ne respecte pas la liberté de conscience dans ce cas précis comme dans plusieurs autres.


2. VAN DER LEEUW, traduction fr. 1970, p. 516
     Les individus engagés dans la foi sont considérés comme s'étant égarés par rapport à la position dite d'équilibre, selon laquelle ils devraient demeurer toute leur vie en perpétuel dialogue ou dans une perpétuelle remise en question. Qui a décrété qu'il faut qu'il en soit ainsi ? Par quelle autorité l'État peut-il imposer cette position ? Si une telle approche était suivie en politique, la création d'un parti et l'adhésion des membres aux idées d'un parti seraient impossibles, car chaque député et chaque militant ne devraient avoir aucune conviction politique forte.

3. TESSIER, Jacques et autres, Éthique et culture religieuse. Vivre ensemble 1. 1re secondaire. Cahier de savoirs et d'activités. ERPI - Éditions du renouveau pédagogique Inc., 2008. p. 80

4. OUELLET, F., L’enseignement du fait religieux dans l’école publique ?, Carrefours de l’éducation 2002/2, n° 14, p. 48.

5. GALICHET, F. (1998). L’éducation à la citoyenneté. Paris : Anthropos, 1998, p. 146. (cité et appuyé par Ouellet, 2002, p. 49)

6. Pour un exemple de ceci, je vous invite à entrer dans un cours d'ECR au secondaire, via cette vidéo produite par la Société Radio-Canada (télévision d'État) dans le cadre de l' émission Second-regard du 7 février 2010. Remarquez comment une jeune fille ridiculise la position du catholicisme, pendant que l'enseignant est contraint à la neutralité. C'est ainsi que plusieurs éléments religieux sont attaqués, non par l'enseignant, mais par les élèves, grâce aux biais de l'approche de la phénoménologie de la religion en pleine action et à l'utilisation fréquente des échanges verbaux sous diverses formes dans la classe.
Publier un commentaire